PETER CASSIRER


Startsida

 

KOMMER DET HÄR PÅ TENTAN, MAGISTERN?
Preliminär rapport 1992





En anledning til att vårt projekt har fått såpass mycket - i alla fall relativt sett! - uppmärksamhet är säkert projektets namn: repliken "KOMMER DET HÄR PÅ TENTAN, MAGISTERN" har alla lärare hört och jag kan föreställa mig att alla här också någon gång har yttrat den i skolan.

Men det intressanta är att repliken inte är tagen från skolans värld utan från universitetets: när en universitetsstuderande den 15 november 1990 sade "magistern" till mig så kom det inte oväntat utan helt följdenligt i en utveckling som utåt manifesteras i att de studerande kallar universitetet "skolan" och sin grupp för "klass".

Gymnasifieringen i universitetsutbildningen är alltså en av de tre dimensioner som projektet tar fasta på och den som tydligast framgår av namnet. En hypotes som vi arbetar med är att graden av gymnasifiering kan avläsas i examinationen; när en universitetsstuderande den 15 november 1990 sade "magistern" till mig så kom det inte oväntat utan helt följdenligt i en utveckling som utåt manifesteras i att de studerande kallar universitetet "skolan" och sin grupp för "klass".

Om detta heter det i UHÄ:s skrift KURSVÄRDERING FÖR HÖGRE KVALITET från 1991:
Görs något för att de [studenterna] skall inse vad högre utbildning är för något, eller låter man dem ostört tala om "skolan", "klassen", "läxorna", som om de ännu inte börjat högre utbildning?

Vad är det då för fel på gymnasiet? och vad är det för avgrundsdjup skillnad mellan skolan och universitetet som föranleder dessa brössttoner? Det vi kallar gymnasifiering är väl i första hand att vi upplever
att studenternas attityd till "fakta" inte är en annan än i grundskolan och att deras grundläggande attityder från skolan inte heller i övrigt har ändrats, vilket innebär
att studenterna inte själva planerar sin utbildning och inläsning,
att de inte organiserar sig självmant och självklart i studiegrupper och sist men inte minst,
att de förväntar sig att bli omhändertagna och verkar vara helt oförberedda på de nya förhållanden och krav som högskolan ställer - eller borde ställa.

Men gymnasifieringen innebär också att universitetet - i vart fall vissa delar av vår utbildning - har anpassat sig till dessa förväntningar och rådande förhållanden. Och i dessa rådande förhållanden ingår ju dessvärre också att studenterna inte kommer med de kunskaper i bagaget som vi skulle vilja. De konkreta manifestationer som vi kan avläsa detta på är enligt vår hypotes de tentor som ges på institutionen.

Allt detta negativa är nu inte studenternas fel, och en viktig uppgift för oss är således att samtidigt bibringa dem fundamentala kunskaper i vårt ämne som att problematisera dessa så att undervisningen ändå hamnar på universitetsnivå.

Projektets namn vill också rikta uppmärksamheten på själva företeelsen att någon överhuvudtaget kommer på idén att STÄLLA frågan. Själva frågandet "Kommer det här på tentan?" innebär ju att studenten frågar om något är så relevant och viktigt i ett stoff att det kan tänkas komma på tentan. Frågan är - om den inte enbart är ställd för att nedbringa studietiden - uttryck för bristande mognad, bristande självförtroende och bristande förmåga att på egen hand bedöma stoffet. [Allt detta är i och för sig förklarligt i vårt system, men det hör inte hit.] Frågan hänskjuter till LÄRAREN att avgöra vad som ska betraktas som viktigt och det sker dessutom vid läsningen av ett LÄROMEDEL, dvs ett alster avsett för pedagogiskt bruk där detta urval i princip redan borde vara gjort. Dessvärre saknar ett stort antal läromedel den pedagogiska anpassningen till studenternas situation och förutsättningar, men jag undrar om vi inte genom att ge studenterna något de känner igen från skolan, alltså ett läromedel, faktiskt bäddar för att de kommer att tro att läromedlet befriar dem från att behöva ta det första (och enligt min mening avgörande viktiga) steget att ur ett stoff extrahera relevant material. På den gamla goda tiden läste vi så gott som enbart primärmaterial och de läromedel som fanns var så undermåliga att viktig sovring och komplettering var nödvändig.

Möjligen kan man förmedla ett sätt eller en teknik att förhålla sig till stoffet som gynnar förståelse. Kanske är ett första steg på denna väg att läraren i sin undervisning klart skiljer mellan olika epistemologiska nivåer. Bara det faktum att läraren klart deklarerar att han/hon inte sitter inne med hela Sanningen eller att det kan finnas olika lösningar på ett problem är möjligen ett incitament som kan stimulera de studerande till fördjupat studium och egen forskning. Att ett vetenskapligt resultat i allmänhet bara är ett provisorium intill dess att nästa resultat helt eller delvis korrigerar det tidigare giltiga är en insikt som förekomsten av läromedel också synes begränsar de studerandes förståelse av: när studenterna på det vi kallar fördjupningsnivå (eller C-nivå eller 60-poängsnivå) kommer i kontakt med vetenskapliga uppsatser har jag till min fasa funnit att de tar allt som där står som lika oomkullrunmkeliga sanningar som i första klassens matematikbok. När de således står inför divergerande uppfattningar i olika uppsatser blir det vad min ordbehandlare kallar SYSTEMFEL

En viktig bakgrund till projektet är bredden i vår utbildning och svårigheterna vi under senare år har haft att rekrytera forskarstuderande, en svårighet som sannolikt åtminstonde delvis bottnar i den vida klyftan mellan de krav på relevant utbildning som ställs på en yrkesförberedande utbildning för lärare i såväl grundskolan som gymnasiet å ena sidan och de krav som ställs på en undervisning som stimulerar till forskarutbildning och som i bästa fall leder till fortsatt forskning.
En viktig aspekt som frågan "Kommer det här på tentan?" avser att belysa är att den studerande möjligen inte har det studiemål som en gammal docent föreställer sig. Dagens studenter studerar inte (i vart fall inte bara) för att släcka en outsinlig kunskapstörst och av kärlek till den akademiska miljön. Dagens universitet är till stor del yrkesförberedande, och studentens studiemål kan avvika ganska avsevärt från vårt elfenbenstornaktiga. (En intressant belysning fick detta vid en diskussion om kursutvärdering vid GU den 27 februari. Vi kom nämligen fram till att den enskilde studentens bedömning av en kurs i en kursvärdering måste ses ur vederbörandes perspektiv, och detta kan mycket väl vara att få ut sina poäng så snart som möjligt med minsta möjliga tids- och arbetsinsats. Lärarens och institutionens intresse och perspektiv är ett helt annat. Men vi får inte glömma att vi också på ett motsvarande sätt är beroende av yttre omständigheter.

STUDENTERNA OCH LÄRARE ÄR I KLÄM MELLAN STUDIEMEDEL OCH ANSLAG

och därvid uppstår givetvis åtskilliga klämskador i
processen.

Våra studerandes stora svårigheter att prestera en10-poängsuppsats blottar också det stora glappet mellan yrkesförberedande grundutbildning och forskarutbildning. Den sistnämnda inriktingen är universitetets traditionella och den som de äldre lärarna vid vår institution har i ryggmärgen Den yrkesinriktade emanerar ur UKAS/PUKAS från slutet av 60-talet och har flera gånger förändrats men alldeles uppenbarligen ännu inte funnit sin optimala form. I vart fall har det visat sig vara svårt att kombinera kravet på relevant yrkesförberedelse med vårt önskemål om inspiration till fortsatt forskning - ett absolut måste för vår överlevnad och för att universitetet också framgent ska vara ett kunskapsgenererande och inte bara ett kunskapsreproducerande organ.

En förutsättning för att det ska kunna ske är att universitetet inte reduceras till att i första hand förmedlar baskunskaper utan att vi eftersträvar en högre eller om man så vill djupare form av vetande. Självklart måste vi i många moment förmedla baskunskaper - fler än vi skulle önska, därför att studenternas kunskaper från gymnasiet är otillräckliga, men det är ett urgammalt klagomål.

Den djupare kunskap som universitetet emellertid traditionellt anses böra förmedla till skillnad från grundskola och gymnasium kan på en första nivå - med Bloom - kallas FÖRSTÅELSE. Det är uppenbart att det finns olika grader av kunskap/förståelse och att defenomen som vi betecknar med sådana termer går i varandra och inte kan skiljas knivskarpt från varandra. Någonstans och på något sätt övergår FÖRSTÅELSE i något som jag kallar INSIKT, ett fenomen som möjligen i viss mån överensstämmer med en kombination av Blooms SYNTES och VÄRDERING.

Med förståelse menar jag en ökning och fördjupning av referensramen hos en individ, medan insikt innebär en omstrukturering av referensramen. På dessa högre nivåer återfinns förmågan att ifrågasätta tidigare knäsatt kunskap - en förutsättning för att vis ska ställa nya frågor vilket i sin tur är förutsättningen för det vi kallar vetenskap och för att universiteten som jag just har sagt skall kunna fortsätta att vara kunskapsgenererande. Tidigare generationers "insikt" har blivit vår kunskap, vår insikt försöker vi lära ut och den blir då kunskap för våra studenter.



***

Förståelse och i än mer påtaglig grad insikt är individrelaterade begrepp: jag kan knappast förmedla min förståelse och än mindre min insikt till en annan person på samma sätt som min kunskap. Det är sannolikt också skälet till att förståelse och insikt inte låter sig kontrollera, bedömas och poängsättas på samma sätt som "Vi-i-femman-kunskaper".

En annan viktig förutsättning för projektet är att examinationen huvudsakligen uppfattas som ett instrument för kontroll och därigenom blir en så starkt styrande faktor i utbildningen. Vår inställning och utgångspunkt är att examinationen i stället borde användas i pedagogiskt syfte och stimulera till ökad förståelse av stoffet.

Tentamen är i idealfallet inte bara slutpunkten utan också höjdpunkten i undervisningens, eftersom den studerande sannolikt aldrig är så skärpt under en kurs som vid tentamen. Det vore idiotiskt att inte utnyttja examinationstillfället som inlärningstillfälle.

Ett meningsfullt tentamenssystem kan inte bara lära de studerande utan också examinatorn något. Vad läraren kan lära sig av en tentamen är [förutom tentamenskonstruktyion!] bl m a vad eleverna inte har förstått och vad han/hon således måste lägga mer vikt vid i undervisningen. Detta sker givetvis bäst vid en muntlig, individuell tentamen som säkert är den bästa tentamensformen och som fyller många av dessa syften. Ytterst vore således mycket vunnet om vi kunde få resurser att genomföra sådana, men med dagens studentantal och undervisningsskydlighet för högskolelektorerna är det dock en utopisk tanke och de skriftliga tentamina får vi väl dras med.

Eftersom examinationen i så hög grad styr de studerandes förhållningssätt till stoffet och kurserna, borde givetvis inte bara undervisningen utan i allra högsta grad även examinationen anpassas till denna målsättning för att förståelse (och i bästa fall) insikt ska kunna uppnås. I vilken mån detta sker skall alltså detta projekt kasta ljus över. Det första kriteriet i vår analys av tentamensfrågor är detta:

ÄR FRÅGAN RENT REPRODUCERANDE ELLER KRÄVER DEN VISS KREATIV AKTIVITET AV DEN STUDERANDE?

Att det allra mesta i grundläggande kurser i grundläggande utbildning är på ett eller annat sätt rent reproducerande är givetvis ofrånkomligt. Ändå finns det möjligheter att problematisera också grundläggande fenomen, och vad vi undersöker med detta primära kriterium är alltså examinators ambition att sträva efter mer "kreativ aktivitet" hos de studerande. (Termerna som "kreativ aktivitet" har varit föremål för mycken diskussion...)

En förutsättning för en djupare förståelse av stoffet är förutom hög grad av specialiserad kunskap förmågan att sätta denna kunskap in i ett meningsfullt sammanhang - det kan gälla momentet eller ämnet i sin helhet eller den användning man kan få för kunskaperna exempelvis i (yrkes)livet. Ett incitament till undersökningen är därför också den omtalade fragmentariseringen av utbildningen. Fragementariseringen kanske inte framgår omedelbart av projektets namn. För att förstå vad en tenta är hos oss måste jag ge några förutsättningar från institutionen för svenska språket - tidigare nordiska språk:

Vi utbildar huvudsakligen blivande lärare i svenska;

I regel omfattar våra kurser 5 p som avslutas med en tenta;

De olika 5-poängskurserna kan mycket väl meddelas av olika lärare som har ett minimum av samarbete och sannolikt en ganska divergerande och möjligen också diffus målföreställning i ett utbildninsgnätverk som innefattar förutom vår institution också litteraturvetenskap, ämnesdidaktik och ämnesmetodik i en ganska ogenomskinlig samarbetsstruktur, där uppläggningen kan vara nog så pedagogiskt genomtänkt men där genomförandet förefaller huvudsakligen styras av tillgång (eller oftare brist på) kompetenta lärare och lokaler

Vår undervisningstäthet är låg. Det är intressant att notera att Inger Enkvist i sina undersökningar om utbildningen i främmande språk vid våra universitet och som har publicerats av UHÄ har funnit att detta inte leder till ökad självverksamhet hos studenterna utan i stället till passivitet. Det är sannolikt i sin tur beroende på den dåliga inskolningen i vad universitetsstudier fordrar.

Ett arv från 68 är möjligen föreställningen att man inte behöver komma ihåg något av det man har tenterat av, som det heter, vilket tillsammans med poängmodulsystemet ofelbart leder till fragmentarisering av kunskaperna.

Fragmentarisering av utbildningen i små fempoängsmoduler med efterföljande tentamen som kan glömmas därefter kanske vi slipper i fortsättningen - om Grundbultens tänkvärda uttalanden kan realiseras i verkligheten och förhoppningsvis kan vårt projekt leda till att examinationen integreras i inlärningsprocessen och för en ny strukturering av utbildningen. Jag vill passa på att nämna att samma grupp som arbetar med KOMMER DET HÄR PÅ TENTAN, MAGISTERN och som sitter här i salen [Monica Johansson, Aina Lundqvist och Kerstin Norén] också deltar i en sk EFFEKTSTUDIE vid vår institution. EFFEKTSTUDIEN är en utbildningsutvärdering som vi gör tillsammans med fd studerande vid vår institution; studien har vissa orsaker gemensamma med examinationsprojektet.


Projektets yttersta syfte är således att etablera examinationsformer vid universitet och högskolor som dels gynnar undervisningens mål att förutom att vara rent yrkesförberedande också stimulera de studerande till fördjupat studium i ämnet och egen forskning ochdels innebär ett inlärningsmoment

För att nå detta mål inventerar vi nu olika examinationsmodeller och arbetar på att upprätta kriterier för bra examinationsfrågor. Arbetet i forskningsgruppen har hittils bestått i att vi har analyserat ett års skrivningar i olika moment för att nå fram till kriterier för att bedöma om en tentamensfråga är bra ur vårt perspektiv, dvs kan stimulera till förståelse och insikt och därigenom vara forskningsstimulerande och forskningsrekryterande. Vi har kommit fram till följande fyra kriterier:

ÄR FRÅGAN RENT REPRODUCERANDE ELLER KRÄVER DEN VISS KREATIV AKTIVITET AV DEN STUDERANDE?

EFTERFRÅGAS ATOMISTISK DETALJKUNSKAP ELLER FORDRAS VISS ÖVERBLICK ELLER HELHETSSYN ?

ÄR DET SOM EFTERFRÅGAS VIKTIGT - DVS ÄR FRÅGAN RELEVANT?

FRÅGANS KOMPLEXITET

Vi har granskat varje fråga ur dessa aspekter och åsatt dem ett högre eller lägre värde; ju mer kreativ aktivitet en fråga kräver, ju mer den är integrerad i ämnet, ju mer relevant och ju bättre formulerad frågan är, desto högre värde åsätter vi den. Vi vill givetvis att det ska framgå att vissa "atomistiska" detaljer kan vara mycket relevanta och att å andra sidan mycket övergripande frågor kan bli alltför abstrakta.

En fråga kan vara lätt eller svår oberoende av de tre första kriterierna: exemplen kan vara tydliga eller otydliga på olika sätt, formuleringarna kan vara mer eller mindre lättförståeliga. Det sista av kriterierna rör snarast formulering eller frågekonstruktion: det går nämligen att med hjälp av konkreta och relevanta exempel göra en bra fråga av i och för sig kanske inte särskilt märkvärdiga fenomen.

Svårighet är ett begrepp som dessutom måste relateras till kurslitteratur och undervisning; har håller en av våra medarbetare på med en studie av vad som hände när två studerande av misstag svarade på en annan lärares prov.

Jag har nu i korta drag beskrivit analysmodellen och övergår till resultaten.

Vi har bedömt kreativitetsaspekten med siffror från 1 till 4 och översiktsaspekten med siffror från 1 till 3, där låg siffra betecknar låg grad av kreativ aktivitet respektive låg grad av förknippning med andra aspekter av ämnet. Vi har också gjort relevansbedömningar men inte ännu kommit fram till någon gemensam syn på bedömningen av den aspekten; detsamma gäller formulerings- eller komplexitetsaxeln. Mellan de två första kriterierna råder följande proportioner:

KREATIV AKTIVITET
1 2 3 4
_______________________________________

815 407 76 26


HELHETSSYN
1 2 3
_________________________________________

718 509 70

Vi ser således att här råder en närmast förkrossande vänstertyngd trots att en del av momenten som vi har undersökt tentamina i har varit av mer övergripande natur; det gäller exempelvis moment som stilistik och språksociologi, som med nödvändighet i sig integrerar kunskaper från tidigare kurser.


Om examinationen skall ha pedagogiskt värde så är givetvis återkopplingen en oerhört viktig faktor - det är inte minst den omedelbara återkopplingen som är en av den muntliga examinationens stora fördelar framför skrivningar [i enorma, opersonliga skrivsalar utan tillgång till naturliga hjälpmedel] och som kanske kan kompensera för vissa nackdelar, exv. den naturliga tentamensängslan som uppstår vid direkt personlig konfrontation. Egendomligt nog är tentamensgenomgången [i vart fall vid vår institution] inte något obligatoriskt och självklart inslag; för mig är det obegripligt att det finns universitetslärare som anser sig kunna avstå från ett inlärningstillfälle som en tentamensgenomgång innebär!


Det har hävdats att tentamensskräcken skulle utgöra en synnerligen effektiv blockad mot inlärning under examination. Detta är ytterligare ett skäl för den ståndpunkt som vi - i vart fall just nu - förfäktar, nämligen att

EXAMINATION I HEMMET OCH FÖRBUD MOT AVSLUTANDE HUVUDTENTAMINA I SKRIVSAL ETC KOMMER ATT HA FÖLJANDE EFFEKTER:

FRÅGORNA INTE KAN STÄLLAS PÅ DEN ENKLASTE ANSPRÅKSLÖSA REPRODUKTIVA NIVÅN

DET MESTA AV TENTAMENSÄNGSLAN BORDE ELMINIERAS MED DENNA METOD

EXAMINATIONEN FÅR INLÄRNINGSEFFEKT



En invändning mot hemtentamina är att man inte riktigt vet vem som löser problemen. Det problemet har väl ingen riktigt lyckats lösa, men å andra sidan kan det ha sitt värde med kollektiv problemlösning gentemot individuell minnesreproduktion.

En biprodukt av projektet blir i vart fall pedagogiska seminarier med lärare (med och utan studenter) där vis diskuterar vad som bör anses vara bra (och dåliga) frågor och uppläggningen av en fråge-bank. [Att sådana seminarier inte är en självklarhet vid en utbildningsenhet är i och för siog tecken nog på den sorgliogt försummade pedagogiska dimensionen i universitetsutbildningen.]


PROJEKTETS SLUTUPPGIFT ÄR SÅLEDES ATT ARBETA FRAM STRATEGIER FÖR FORMULERING [NÄRMAST KOMPLEXITETSSIDAN] AV EXAMINATIONSFRÅGOR SOM KAN UPPFYLLA SÅVÄL KRAVET PÅ INLÄRNINGSEFFEKT SOM KONTROLLFUNKTION OCH SOM - OM DEN AVSER EN DETALJ FÅR FRAM ATT DENNA DETALJ ÄR RELEVANT OCH VILKET GER FRÅGAN ETT VIDARE SAMMANHANG OCH ATT FRÅGAN DESSUTOM I SÅ HÖG GRADE SOM MÖJLIGT STIMULERAR DEN STUDERANDE TILL EGEN MENTAL VERKSAMHET


Vidare ska vi empiriskt pröva relationen mellan undervisningsmål och examination och slutligen undersöka huruvida och i vilken mån alternativa examinationsformer i universitets- och högskoleutbildningen ökar de studerandes förståelse och insikt och därmed deras kreativa förmåga. Som utgångspunkt för projektet ligger en modell för examination i vissa moment som jag kallar Experimentell examination och som jag har tillämpat i momenten stilistik och retorik. (Se projektbeskrivningen, sista delen!)

 

 

Startsida | Mer pedagogik